杜威的游戏论述是什么意思
① 我怎样理解杜威的教育思想
杜威鼓励探究与创新教育思想的形成建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。
首先，这一思想的形成是与杜威对这一时期欧美社会深刻变革的认识分不开的，其次，这一思想的形成也与杜威对传统认识论进行分析和批判有密切的联系。杜威的这一思想也与他对传统教育“知行分离”现象的批判分不开的。
杜威的理论为现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。
(1)杜威的游戏论述是什么意思扩展阅读
在杜威看来，自工业革命以来不到100年时间里，人类社会发生了迅速、广泛和深刻的变化。工业化和城市化的迅速推进，不仅改变了政治疆界，扩大了生产的规模，加速了人口的流动，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。
这些变革的重要结果就是促进了科学和哲学的发展。一方面，在19世纪的欧美社会，随着生理学以及与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等等，强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征。
这为杜威教育理论的产生提供了条件。杜威的教育思想正是这一时期科学探索精神广泛影响的产物。另一方面，19世纪后期的美国实用主义哲学也形成了与以往哲学不同的特点。实用主义哲学是一种强调行动和鼓励探究的哲学。
它反对只强调观念的孤立或独处状态，而主张将观念与行动统一起来，并在二者的结合中把观念能否产生效果放在第一位。因此，在这一基础上形成的杜威教育思想渗透了强调探究和创新的思想，形成了不同于传统教育的新特征。
② 杜威所提出的“思维五步”和“教学五步”有何发展意义
杜威所提出的“思维五步”和“教学五步”与“做中学”的原则一致。在这种思维和教学过程中，儿童主要通过发现式的学习，学到创造性知识，以应付社会生活之需。杜威的思维五步和教学五步的理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动的、静听式的课堂教学。应该说，在教学过程中，有可能采取这样的步骤，但如果将其作为教学过程的一般规律，则有失偏颇。
杜威是一位颇具影响的教育家。有人说，“他的教育思想标志着一个时代”，在教育史上，他是具有里程碑意义的人物。他的着作《我们怎样思维》从1910年问世以来，在长达百年的时间里都未曾离开过人们关注的视线，而且历久弥新。今天，随着新一轮课程改革的喧嚣淡去，人们不觉开始伫足沉思，教学的目的和本质究竟是什么？有效的教学应该如何达成？当人们在不断追寻这些问题的答案而仍然深感迷茫时，杜威的反省思维理论多少能给我们一些启发。
一、反省思维的含义和特征
“学习就是要学会思维”。[①]思维的形式有多种，首先，“意识流”，就是遍布于我们头脑中的无意识的和不受控制的观念过程，比如，呆呆的在想些什么，或者心中的一个闪念，都属于意识流；其次，“虚构故事”，比如，我们偶然间想到“农夫和蛇”的故事，这个故事是我们没有直接感知的，而且是虚构的，是不带连续性的，这不同于观察到的实际的记录。第三，“没有证据的信念”，比如“我想明天将冷起来了”，等于说“我相信明天会冷起来”。信念包含那些我们并无确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。这些形态的思维，或者是无意识产生的，比如第一种“潜意识”；或者是随意的、没有连续性的，比如第二种“偶然的想象”；或者是人云亦云，直觉猜测，想当然，比如第三种“没有证据的信念”。总之，杜威认为，这些思维形态都不是反省的，都有各自的缺陷，这对于促进人的思维发展是不够理想，甚至是有害的。杜威认为“反省思维”是“最好的思维方式”。反省思维，是指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。不过，虽然反省思维和以上三种思维形式有显着的不同，但是，上述三种思维都可能引起反省思维，而当反省思维一旦开始，便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上形成信念。这就是反省思维与众不同之处，具体来说有如下三个特点：
第一，反省思维具有自觉的目的性，旨在求得结论。目的性是反省思维区别于意识流、随意想象、没有证据的信念的主要特点。反省思维不只是通过头脑中一系列令人惬意的虚构故事和种种景象而得到愉悦，反省思维是指向目的的。[②]在整个反省思维过程中，首要的、主要的问题是解决疑惑。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，就会胡思乱想。当然，如果要解答一个问题，处理一种疑惑，就需要确立一个目标。比如：一位旅行者，其目的只是希望找到通往某一特定城市的途径，那就应当在交通线路上搜寻；而如果他的目的是想找到一条风景优美的小路，那他就要重新寻找路径。杜威还认为，“问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程”。[③]所以，求得结论是反省思维必须要达成的，而且这一结论必须能够得到证实。比如：一个关于巨人的故事，本身可能是很有趣味的，而反省思维的结论却要求说明这个巨人生活在大地上的特定时间和特定地点，需要在一系列的想象之外，作出某些说明，成为事实确凿、理由充分的结论。
第二，反省思维是持续不断且井然有序的连接。我们常常会有发呆的时候，其实思维并没有停止，各种各样的“意识流”充满脑子，只是这些事物彼此没有多少联系，甚至是杂乱无章的，因而也就没有多少价值。反省思维是强调连续的，不只是观念的连续，而且也包含结果的连续。打个比方说，成语接龙游戏就遵循了这种持续不断且井然有序的连接。例如，成年累月、月下老人、人命关天、天平地成……年湮代远、远隔重洋、洋洋盈耳、耳顺之年,即“前者决定后者，后者是前者的正当的结果，受前者的制约，或者说，后者参照前者”。另外，“任何反省思维都有一些确定的成分，它们联结在一起，向着一个共同的目标持续不断地运动”。[④]
第三，反省思维包含个人的考察、检验和探究。反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思的过程。考察、探究和检验是反省思维必不可少的环节。比如，早先人们认为大地是平面的，他们依据的是人们视野的限度内能看到的现象。但是，对这种证据没有作进一步的考察，没有经过本应加以重视的其他证据的检验，也没有探寻新的证据。而当哥伦布把大地“想”成球形的时候，则和他的同伴提出了一系列其他的假设并采取行动：坚信沿此航线可以抵达印度，坚信船只在大西洋中向西远航会出现什么结局。哥伦布之所以能够提出他的新思想，正是由于他并非不加以怀疑地接受传统的理论，而是富有怀疑和探索的精神。这就是反省思维的第三个特点。
总之，反省思维是要把经验含糊的、可疑的、矛盾的情境转变为清楚的、有条理的、和谐的情境。反省思维有两个极限，即：以困惑的、困难的或混乱的情境开始；以清晰的、一致的、确定的情境结束。第一种情境是反省前的情境。它提出需要解决的问题。后一种情境中，怀疑消除，问题解决了；这是反省后的情境。
③ 曹辉宁：怎样评价杜威的思想
杜威 (John Dewey 1859—1952)
美国哲学家、社会学家和教育家。1814年在约翰·霍普金斯大学获哲学博士学位。先后任明尼苏达大学、芝加哥大学和哥伦比亚大学教授。1896年创设芝加哥大学实验学校(简称“杜威学校”)，是实用主义教育理论的主要代表人物。
杜威的幼儿教育思想可以归于三句话：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”。
下面我简要的阐述一下杜威思想在美国的影响。
杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。
当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年着成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识
来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。
杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。
教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编着高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。
到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万·梯尔在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970年发表的《教室里的危机》一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。
杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的教这说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法囝，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在《英国教育史》中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西·能和杜威作了比较，沛西·能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含
义和应用。” 沛西·能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。
英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的
体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。
杜威教育思想的现代价值探讨
（一） 从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式
尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。
以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……”
（二） 打破了以往学校教育自我封闭、课堂和书本教学的传统方式
使各种社会教育资源（包括虚拟的）都能成为可整合的、有机的和活化的教育因素，从而形成适宜的教育氛围，使儿童可在有意识、无意识和下意识的学习和生活中接受到丰富的教育信息，极大地提高教育的效率。
杜威一直反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为新的教育必须以直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括，不然，“经验将支离破碎，以致混乱不堪。”
儿童的课堂生活就是儿童的生长。而儿童生长依据一定的条件，这些条件就是儿童的兴趣、本能、需要、依赖性和可塑性以及已经形成的习惯。儿童具有交际、探究、制作和艺术
的兴趣和本能，这些兴趣和本能的自然展现，就是儿童生活，就是儿童的教育生活或课堂生活。
（三） 有意识地将以往教、学、做割裂分离的传统教学方法整合起来，调动儿童的各种感官参与学习。
20世纪的心理学、教育学、脑科学、行为科学、信息科学、传播学、人类学，以及各种相关的儿童研究与实验，包括计算机技术的发展和网络社会的不断拓展等，都从不同的方面支持了这一思想，并得到了众多教育教学实验的证实。杜威的教育理论，特别是儿童教育的思想是在继承和学习传统，在进行大量实验研究之后提出的教育整体改革的创新思路。因此可以说，杜威的思想是20世纪初教育创新的典范，也是我们今天探求教育创新之路的重要借鉴。
(四) 道德教育的目的不能脱离社会生活，而且道德教育还应在社会生活中进行。
幼儿园必须是一种社会生活，社会的观念和社会兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展；还要求园内学习应与园外学习联系起来，因为幼儿园的社会生活毕竟不能完全代表幼儿园以外的生活。可见“学校即社会”在杜威那儿不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。
杜威并未细微地描述这种新个人主义的具体内容，但从他的《旧个人主义与新个人主义》一文中可以看到，新个人主义具有两个特征：一是重视社会性，具体表征有二枣强调人与人之间的合作和强调政府对经济活动的控制，落实到教育上就是要求培养儿童的合作精神；二是重视理智的作用，认为新个人主义不是要求愚忠于社会，而应在顾及社会的同时解放个人的精神，使个人能理智地、富有建设性地运用科学的方法，谋求社会的改善。
④ 杜威的教育思想是什么
杜威认为，真正理解“从做中学”的涵义是十分重要的。
在杜威看来，在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。
在论述“从做中学”的涵义时，杜威明确指出：工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，其区别于“劳动”和“游戏”的是具有理智的特点。它“涉及一切活动，它包括使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。
精髓
杜威鼓励探究与创新教育思想的形成建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。
首先，这一思想的形成是与杜威对这一时期欧美社会深刻变革的认识分不开的，在杜威看来，自工业革命以来不到100年时间里，人类社会发生了迅速、广泛和深刻的变化，工业化和城市化的迅速推进，不仅改变了政治疆界，扩大了生产的规模，加速了人口的流动，也使得人们的各种生活习惯、道德以及观念和爱好都发生了深刻的变化。
这些变革的重要结果就是促进了科学和哲学的发展。在19世纪的欧美社会，随着生理学以及与生理学相关联的心理学的进展、进化论思想的出现、科学实验方法的使用等等，强调发展及变化和重视探究及实验成为西方科学发展的基本特征，这为杜威教育理论的产生提供了条件，杜威的教育思想正是这一时期科学探索精神广泛影响的产物。
⑤ 杜威把游戏分为四类
游戏即生活、游戏是儿童的心理态度、游戏能转换为工作、游戏和工作的区别。
约翰·杜威1859-1952是美国伟大的实用主义哲学家、教育家，被誉为美国精神的象征，更是全世界所瞩目的着名人物，尤其是对于五四时期的中国来讲，对我国当时及后期的教育事业做出了巨大的贡献。
游戏思想是杜威教育思想中的一部分，本文对杜威的游戏思想进行了深入系统地探索和研究，对于我国当下日益重视游戏在学前教育中的作用的现状来说，杜威的游戏思想具有重要的理论和实践指导意义。
⑥ 杜威,有什么理论
一、杜威关于教育本质的见解
什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。
1、“教育即生长”
杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。
2、“教育即生活”
为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……”
3、“教育就是经验的改造或改组”
杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。
二、杜威关于教育目的的见解
杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。这些目的是具体的，随着儿童的生长及活动内容的变化而变化。他说：“制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的。”另一种是仅仅作为“建议”而出现的教育目的，它的作用是指导和帮助儿童在活动中进行观察或选择。杜威还指出，那种他称之为“外面强加”的教育目的是非常有害的，一是使教师的智慧不能自由发挥，二是常常使学生处于两难的矛盾冲突之中。因此，他竭力反对把“预备”作为教育目的。他写道：“总的来看，人们有一种倾向，考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。”
三、杜威的“儿童中心论”和“做中学”
1、“儿童中心论”
这是进步主义教育的一个核心思想，也是杜威教育理论体系中最有代表性的观点之一。杜威认为，传统教育的最大缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育和教师实行“武断性”的主导作用。他在《学校与社会》中批判了旧教育不尊重儿童的弊病，针锋相对地提出了“儿童中心”的主张。杜威反对传统教育不重视儿童的错误做法，他批评说，传统“学校的重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的地方，惟独不在儿童自己即时的本能活动和活动之中”。他则极力主张应把教育的重心转移到儿童身上。他说：“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心教育的措施便围绕着他们而组织起来。”
2、“做中学”
“做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，他在自己的哲学、教育学理论阐述中虽然也使用了“活动”、“实践”等字眼，但在实质上，他所理解的“实践”只是“做”，而他把“做”看成是人的本能活动。他认为人有四种本能：制作、交际、表现和探索。在这四种本能中，制作与探索尤为突出。因此，“做中学”是符合人的本能要求的。杜威尖锐地批判了僵化的形式主义教育。他认为这种教育是“经院”式的，是死知识的灌输。儿童只是被动地接受一知半解和生吞活剥的东西，以至“学习”变成了令人厌烦的同义词，一堂课等于一次苦役。他批判了传统教育的“三中心”的教学，即仅仅以书本的知识、课堂上的讲授和教师主导作用为教学的中心，而把真正的“中心”——儿童抛在了一边。杜威肯定了传统教育的代表赫尔巴特在教学理论上的重大贡献，但同时又指出，赫尔巴特忽视了最重要的东西，即儿童具有寻找机会、主动地表现自己的生命力的能力。因此，杜威认为，赫尔巴特主义基本上是重视教师的教，而不是注重儿童的学。儿童应当怎样学习？教学应当怎样实施呢？杜威说：“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于‘怎样做’的知识。”为此，教师就应当遵循儿童获取知识的“自然途径”，为学生提供一定的环境，使学生“由做事而学习”。杜威把“做中学”的方法又称做“教儿童生活”的方法。杜威提倡的“做中学”在具体实行中却走向另一个极端，即把传统的教学经验统统否定，比如否定学生学习系统的科学知识的必要性，否定学校传递人类文化遗产的重要职能和作用等等，致使美国教育出现了质量下降的恶果。
四、杜威关于教学的主张
杜威的教学理论在他的实用主义教育理论体系中占有极为重要的地位，他力图在方法上改造传统教育，把“儿童中心论”与“做中学”的原则应用到全部教学领域中。
1、关于教材与课程
杜威认为教授以知识为中心的教材和由各种教材为基础所组成的学科课程，是传统教育的重要特点之一。杜威批评这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的做法，它会阻碍儿童的生长。杜威认为教材的源泉应该是儿童自己的活动所形成的直接经验，应当从“儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，他提出，课程的中心是各种形式的工作活动，如木工、铁工、烹调及各种服务性的活动。所以，他认为最理想的教育形式是职业教育。
2、关于教学方法与步骤
杜威把活动（“做”）作为教学的基本方法。他反对学生坐在固定的教室里“静听”和死读书的方法。他认为以儿童直接经验为中心的活动既是教材也是教学方法。在这样的教学中应着重解决的是儿童怎样学。杜威根据自己提出的思维“五形态”理论，设计了教学的五个具体步骤：（1）学生要有一个真实的经验的情境，即要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；（2）在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；（3）他要占有知识资料，从事必要的观察；（4）他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；（5）他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威指出，能否“引起思维”是传统教学方法与他的方法的根本区别。
3、关于教师在教学中的作用
在杜威的教学过程理论中，教员不再是学生的“导师”，而仅仅是学生从事活动的指导者、参谋、助手。应该指出，杜威并没有忽视教学过程中师生之间的合作关系。在他看来，在教育过程中激发学生自己解决问题，并不意味着教师可以袖手旁观；而是要参与学生的活动，但仅仅是不要让学生“过多的意识到”教师施教。
⑦ 你知道玩游戏，也能教育孩子
关于经常陪孩子玩游戏的好处，陪伴带来的情感关系的维系和增进那是一定的，今天要再说两个比较重要的作用。
玩游戏能够培养能力
玩本身就是学习，这基本上已经被现在的心理学肯定。比如说，对一个3到5岁的孩子，他们特别喜欢玩两个：
一个是“拆”。大人买给孩子一些，模型、汽车等玩具，孩子特别喜欢干的事就是把它们拆掉，他们其实并不是在搞破坏，而是想了解里面究竟是什么，都由什么构成。所以，如果孩子能被允许去把这些玩具拆掉，他们会有非常强的分析能力和分解能力。
游戏本身就具有非常强大的学习功能，动物的成长基本上都是通过游戏来学习的。
我本身是一个专业的培训师，在培训这个行业，尤其是成年人的培训，不管是企业内部培训还是关于身心灵的培训，都有一个非常重要的技巧，就是用了非常多的游戏。把我们要教的知识、技能都融汇到游戏里去，这样的培训效果是非常好的。
如果我们在教室里只是照着书本念，基本上引起不了任何成年人的兴趣。即使只是讲解，也需要引入大量的故事，把我们要教的东西传达信息，以各种不同的戏剧化的方式表达出来。
希望各位父母能够在陪伴孩子玩游戏的过程中，共同学习和成长。
⑧ 杜威教育思想是如何通过游戏培养孩子的创造能力
怎么培养孩子的创造力?相信很多爸爸妈妈特别是80后的爸妈们都很注重培养孩子的创造力，但具体的，应该怎样培养孩子的创造力呢?培养孩子的创造力有什么好处呢?小编今天就来说说孩子创造力这些事儿~更多激发孩子潜能的方法，请猛戳>> 培养孩子的创造力是非常重要的。爱因斯坦说，“创造力比知识更重要，因为知识是有限的，而创造力几乎概括了这个世界的一切，它推动技术进步，它甚至是知识的源泉”。 创造力不仅在科学技术领域有重要的作用，它对我们生活的方方面面都很重要。正如心理学家米尔格拉姆认为的:“世界上所有美好的事物都是创造力的果实。”没有创造力的世界注定是乏味的、毫无生气的。没有创造力的国家是没有发展前途的国家。
⑨ 杜威的从做中学的教育思想是什么
杜威认为，真正理解“从做中学”的涵义是十分重要的。首先，因为“活动的概念作为一个重要的教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是‘自我活动’观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所做的事情的意义的能力。”在杜威看来，在“从做中学”时，必须排除由于外部强制或命令的行动、不能将行动的人引入未来更广阔的领域的行动以及习惯性和机械性的行动。其次，因为不同年龄阶段的儿童对做事和活动会有不同的要求，因而做事和从事活动就不能一律化。“指望一个幼小儿童从事的活动象年龄较大的儿童所从事的活动那样复杂，或者指望年龄较大的儿童所从事的活动象成人所从事的活动那样复杂，这是可笑的。”因此，只有当儿童要做的事和从事的活动具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。
在论述“从做中学”的涵义时，杜威明确指出：工作是“使用中介工具或用具以达到目的”，其区别于“劳动”和“游戏”的是具有理智的特点。它“涉及一切活动，它包括使用中介的材料、用具以及使用各种有意识地用以获得结果的各种技巧。它涉及各种用工具和材料去进行的表现和建造，一切形式的艺术活动和手工活动，只要它们包括为了达到目的的有意识或深思熟虑的努力。这就是说，它们包括油画、绘画、泥塑、唱歌，只要有对工具——对实行的技巧有些有意的注意。它们包括各种手工训练、木工、金工、纺织、烹饪、缝纫等，只要这些活动包括有一个关于所要达到的结果的观念……。它们还包括要动手的科学研究，对研究材料的搜集、对器具的管理、工作进行中和记录实验情况所需的活动程序。”从这段话中，我们可以看到，杜威所提出的“从做中学”的内容具体包括3个方面：一是艺术活动，其中有油画、绘画、泥塑、唱歌等；二是手工训练，其中有木工、金工、纺织、烹饪、缝纫、园艺等；三是要动手的科学研究。因此，在芝加哥大学实验学校中，“做小人家、造房子、弄家务，……是每个年龄阶段的儿童感兴趣的经常反复轮换的活动。”
杜威还认为，“从做中学”的内容使儿童关心的并不是那些客观事实和科学定律，而是直接的材料的操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。正如梅休和爱德华兹在《杜威学校》一书中所论述的那样，学校为提供儿童生长的经验所选择的活动应该有3个标准：首先应当是基本的，即作为基本需要的那些东西，例如吃的、穿的、住的。这类活动是真正的和没有时间性的。它们的现实性激发儿童的兴趣和努力。其次应当是简单的，例如，儿童能够重新发现、重新发明和重新建造的东西，或者现在小型的、通常的农庄提供的各种活动。这些活动既引起儿童的兴趣，又在他的建造的能力范围之内。这些活动也把儿童引导到未加工的材料，这些材料必须通过儿童反复改制，才能成为他所想象的东西。第三应当是社会性的。这些活动不仅是儿童在做的时候感兴趣的东西，而且它们象征社会的情况，并包括儿童能感知和理解的种种关系。一个儿童如果没有经验到比较简单的生活舞台，就不能进入或了解现在的社会组织，正如他如果没有参与过各种比较简单的音乐的体裁就不能欣赏交响曲一样。
杜威又认为，教育者应该为儿童提供一个能够“从做中学”的环境，并指导儿童去选择要做的事情和要从事的活动。因此，他强调指出，实现“从做中学”，“与其说是通过专门设计来使课程更有活力和更具体，或者通过取消教科书以及师生间过去那种储水池和抽水机般的关系来达到的，不如说是通过给儿童一个充满了要做的有趣的事的环境来达到的。”因为为任何一群儿童选择作业，从儿童的环境中，从当时能够唤起他们的好奇心和兴趣的一些事物里选择作业，也是智慧的一部分。为了更清楚地表达上述的观点，杜威又列举了这样一个例子：假定有一所学校，学生在那里处在大量的材料、设备和各种工具的包围中。教师只是问他们喜欢做什么，然后告诉他们“就去做吧”，而自己既不动手，也不动脑筋。那么，学生去做什么呢?又怎样保证他们所做的事情不止于是一时的冲动和兴趣的表现呢
杜威告诫人们，在“从做中学”时，儿童“仅仅是去做，不管怎样生动，都是不够的。一个活动或设计当然一定是在学生的经验的范围内，并且同他们的需要相联系——这决不等于他们能够有意识地表现出的任何喜爱和愿望。……一个良好设计的检验是，它是不是足够的充分和足够的复杂，向不同的儿童要求各种不同的反应，并允许每个儿童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的贡献。从教育方面来说，一个良好的活动进一步检验的标志是，它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列的努力和探究都包括在里面，并且以这样的方式把它们包括起来，那就是每一步开辟了一个新的方面，引起新的问题，唤起对更多的知识的需要，还要在已经完成了什么并在获得知识的基础上提出下一步做什么。适应着这两种条件的各种作业活动，将必然导致不仅仅把已知的教材积累起来，而且也把它组织起来。”因此，根据“从做中学”的原理，儿童去做事和从事活动既不是出于所谓功利的原因，又不是教师为防止儿童懒散淘气而叫他做的作业或练习，更不是用来代替课本的练习。
⑩ 美国教育家杜威认为儿童对于游戏有一种天生的欲望,在高年级中最有用处。对吗
我认为是不对的，应该是在低年级中最有用处的，年龄小的孩子都是在游戏中获得经验与知识的。