杜威的游戲論述是什麼意思
① 我怎樣理解杜威的教育思想
杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。
首先，這一思想的形成是與杜威對這一時期歐美社會深刻變革的認識分不開的，其次，這一思想的形成也與杜威對傳統認識論進行分析和批判有密切的聯系。杜威的這一思想也與他對傳統教育「知行分離」現象的批判分不開的。
杜威的理論為現代教育理論的代表，區別於傳統教育「課堂中心」「教材中心」「教師中心」的「舊三中心論」，他提出「兒童中心（學生中心）」「活動中心」「經驗中心」的「新三中心論」。
(1)杜威的游戲論述是什麼意思擴展閱讀
在杜威看來，自工業革命以來不到100年時間里，人類社會發生了迅速、廣泛和深刻的變化。工業化和城市化的迅速推進，不僅改變了政治疆界，擴大了生產的規模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習慣、道德以及觀念和愛好都發生了深刻的變化。
這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。一方面，在19世紀的歐美社會，隨著生理學以及與生理學相關聯的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵。
這為杜威教育理論的產生提供了條件。杜威的教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。另一方面，19世紀後期的美國實用主義哲學也形成了與以往哲學不同的特點。實用主義哲學是一種強調行動和鼓勵探究的哲學。
它反對只強調觀念的孤立或獨處狀態，而主張將觀念與行動統一起來，並在二者的結合中把觀念能否產生效果放在第一位。因此，在這一基礎上形成的杜威教育思想滲透了強調探究和創新的思想，形成了不同於傳統教育的新特徵。
② 杜威所提出的「思維五步」和「教學五步」有何發展意義
杜威所提出的「思維五步」和「教學五步」與「做中學」的原則一致。在這種思維和教學過程中，兒童主要通過發現式的學習，學到創造性知識，以應付社會生活之需。杜威的思維五步和教學五步的理論適合於兒童從實踐中手腦結合的探究學習，而不適用於被動的、靜聽式的課堂教學。應該說，在教學過程中，有可能採取這樣的步驟，但如果將其作為教學過程的一般規律，則有失偏頗。
杜威是一位頗具影響的教育家。有人說，「他的教育思想標志著一個時代」，在教育史上，他是具有里程碑意義的人物。他的著作《我們怎樣思維》從1910年問世以來，在長達百年的時間里都未曾離開過人們關注的視線，而且歷久彌新。今天，隨著新一輪課程改革的喧囂淡去，人們不覺開始佇足沉思，教學的目的和本質究竟是什麼？有效的教學應該如何達成？當人們在不斷追尋這些問題的答案而仍然深感迷茫時，杜威的反省思維理論多少能給我們一些啟發。
一、反省思維的含義和特徵
「學習就是要學會思維」。[①]思維的形式有多種，首先，「意識流」，就是遍布於我們頭腦中的無意識的和不受控制的觀念過程，比如，獃獃的在想些什麼，或者心中的一個閃念，都屬於意識流；其次，「虛構故事」，比如，我們偶然間想到「農夫和蛇」的故事，這個故事是我們沒有直接感知的，而且是虛構的，是不帶連續性的，這不同於觀察到的實際的記錄。第三，「沒有證據的信念」，比如「我想明天將冷起來了」，等於說「我相信明天會冷起來」。信念包含那些我們並無確定的知識，然而卻確信不疑地去做的事情，也包含那些我們現時認為是真實的知識，而在將來可能出現疑問的事情。這些形態的思維，或者是無意識產生的，比如第一種「潛意識」；或者是隨意的、沒有連續性的，比如第二種「偶然的想像」；或者是人雲亦雲，直覺猜測，想當然，比如第三種「沒有證據的信念」。總之，杜威認為，這些思維形態都不是反省的，都有各自的缺陷，這對於促進人的思維發展是不夠理想，甚至是有害的。杜威認為「反省思維」是「最好的思維方式」。反省思維，是指對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。不過，雖然反省思維和以上三種思維形式有顯著的不同，但是，上述三種思維都可能引起反省思維，而當反省思維一旦開始，便具有自覺的和有意的努力，在證據和合理性的堅實基礎上形成信念。這就是反省思維與眾不同之處，具體來說有如下三個特點：
第一，反省思維具有自覺的目的性，旨在求得結論。目的性是反省思維區別於意識流、隨意想像、沒有證據的信念的主要特點。反省思維不只是通過頭腦中一系列令人愜意的虛構故事和種種景象而得到愉悅，反省思維是指向目的的。[②]在整個反省思維過程中，首要的、主要的問題是解決疑惑。如果沒有需要解決的疑難問題或需要克服的困難，就會胡思亂想。當然，如果要解答一個問題，處理一種疑惑，就需要確立一個目標。比如：一位旅行者，其目的只是希望找到通往某一特定城市的途徑，那就應當在交通線路上搜尋；而如果他的目的是想找到一條風景優美的小路，那他就要重新尋找路徑。杜威還認為，「問題的性質決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程」。[③]所以，求得結論是反省思維必須要達成的，而且這一結論必須能夠得到證實。比如：一個關於巨人的故事，本身可能是很有趣味的，而反省思維的結論卻要求說明這個巨人生活在大地上的特定時間和特定地點，需要在一系列的想像之外，作出某些說明，成為事實確鑿、理由充分的結論。
第二，反省思維是持續不斷且井然有序的連接。我們常常會有發呆的時候，其實思維並沒有停止，各種各樣的「意識流」充滿腦子，只是這些事物彼此沒有多少聯系，甚至是雜亂無章的，因而也就沒有多少價值。反省思維是強調連續的，不只是觀念的連續，而且也包含結果的連續。打個比方說，成語接龍游戲就遵循了這種持續不斷且井然有序的連接。例如，成年累月、月下老人、人命關天、天平地成……年湮代遠、遠隔重洋、洋洋盈耳、耳順之年,即「前者決定後者，後者是前者的正當的結果，受前者的制約，或者說，後者參照前者」。另外，「任何反省思維都有一些確定的成分，它們聯結在一起，向著一個共同的目標持續不斷地運動」。[④]
第三，反省思維包含個人的考察、檢驗和探究。反省思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思的過程。考察、探究和檢驗是反省思維必不可少的環節。比如，早先人們認為大地是平面的，他們依據的是人們視野的限度內能看到的現象。但是，對這種證據沒有作進一步的考察，沒有經過本應加以重視的其他證據的檢驗，也沒有探尋新的證據。而當哥倫布把大地「想」成球形的時候，則和他的同伴提出了一系列其他的假設並採取行動：堅信沿此航線可以抵達印度，堅信船隻在大西洋中向西遠航會出現什麼結局。哥倫布之所以能夠提出他的新思想，正是由於他並非不加以懷疑地接受傳統的理論，而是富有懷疑和探索的精神。這就是反省思維的第三個特點。
總之，反省思維是要把經驗含糊的、可疑的、矛盾的情境轉變為清楚的、有條理的、和諧的情境。反省思維有兩個極限，即：以困惑的、困難的或混亂的情境開始；以清晰的、一致的、確定的情境結束。第一種情境是反省前的情境。它提出需要解決的問題。後一種情境中，懷疑消除，問題解決了；這是反省後的情境。
③ 曹輝寧：怎樣評價杜威的思想
杜威 (John Dewey 1859—1952)
美國哲學家、社會學家和教育家。1814年在約翰·霍普金斯大學獲哲學博士學位。先後任明尼蘇達大學、芝加哥大學和哥倫比亞大學教授。1896年創設芝加哥大學實驗學校(簡稱「杜威學校」)，是實用主義教育理論的主要代表人物。
杜威的幼兒教育思想可以歸於三句話：「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗的不斷改造」。
下面我簡要的闡述一下杜威思想在美國的影響。
杜威實用主義教育思想改造了美國舊教育和建立了美國新教育，其功績是公認的。漢德林在《杜威對於教育的挑戰》中說，在19世紀末和20世紀初的轉折時期，美國教育急需強烈激盪和震動的關頭，杜威掀起的波瀾是壯闊的，其意義是暴炸性的。這個論斷很有道理。美國19世紀末興起的進步教育運動，以杜威的理論為旗幟，其排山海海之勢正表明杜威的思想切合時勢之需。
當然，杜威在美國長期遇到對立面。以貝格萊為代表的要素主義派和以赫爾欽斯為代表的永恆主義派，都注重文化遺產和永恆真理的教育價值，反對杜威的主張。貝格萊於1938年組織要素教育學會，針對中小學改革提出了綱領；赫欽斯於同年著成《美國高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育論者倡說文化遺產構成文明的人類社會，教育不能徒重一時性的生活之需，削弱吸取文化財富的努力，導致文明社會的崩潰。永恆教育論者說真理是亘古不朽而不隨時間、空間幻變的，教育昧於滿足當前需求而忽略培養熱愛永恆真理的美德，是因小失大，因為「由理智美德的培養所構成的教育是最有遠大之用的教育」。赫欽斯講：「教育是從事人的智力發展的工作。」「如果要通過使人們獲得最重要的學科知識
來發展他們的智慧力量，我們必須從這樣的命題開始，那就是和很多美國社會科學家的信念相反，實踐和經驗的資料對我們的用處是有限的，哲學、歷史、文學和藝術在最重要的問題上給我們以知識，而且是重要的知識。」兩派一致尊重基礎學科和基礎知識，指責實用主義為非理性主義。
杜威的教育理論遭到更嚴厲的批判是在第二次大戰之後。1957年，蘇聯人造衛星上天，震驚了美國的朝野。哈佛大學校長科南特說：「本世紀30年代和60年代的對比不是程度上的差別，而是性質的不同。」這將「引起另一次美國教育變革」，以適應「分裂的世界」和「核武器的時代」。海軍中將李科弗在《美國教育——全國性的失敗》中指出：「蘇聯以貧困而不民主的國家竟然培養出大量高水平的科學技術專家，應在美國教育中產生珍珠港事件那樣深刻的影響。」他認為美國必須藉此在教育上創造奇跡。他指出，蘇聯衛星上天意味著蘇聯在國防、生產、科技方面正對美國的領導地位進行挑戰，呼籲「具有訓練的人力只有從徹底改造的教育制度中來培養，這種教育制度要有跟美國當前教育制度完全不同的目的和比較高的學術標准」。
教育學者貝斯特早在1953年也曾說：「真正的教育就是智慧的訓練。」又說：「如果我們嚴肅地對待教育工作，我們就不能用次等的智慧訓練來叫我們的安全去冒風險，正如我們不能用武庫中次等的武器，來叫我們的安全去冒風險一樣。」他甚至說美國教育工作者「滿足於廢棄智力的價值而在智力的和文化的真實中，為發展教學技術而發展教學技術」。這種反理智主義的歇斯底里不僅威脅著學校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責備而來的是頒布《國防教育法》，派遣蘇聯教育團考察團，重視科學教學，編著高難度的教材，加強師資培養，等等。無奈欲速則不達。
到60年代，人們又對杜威重新估價。印第安那大學的萬·梯爾在1962年發表的《進步教育果真過時了嗎》一節中說：「過於性急的掘墓人隨著20世紀前進，必將發現他們誤認的死屍恰恰是有極大強大的生命力的。」西爾曼在1970年發表的《教室里的危機》一書中說：「改革派學者忽視了以往的經驗，特別是20年代和30年代教育改革的經驗。他們不理解他們所涉及的問題幾乎都曾被杜威等人早已闡述過了；也不知道他們想搞的工作，都曾被杜威和富萊茲納早就闡述過和搞過了。」曾被視為反面教師的杜威居然又被重新肯定了。
杜威教育思想不僅在美國享有權威，而且享有國際權威。20世紀初期，杜威的教這說通過凱興斯泰納而傳之德國，通過克拉巴柔而傳之瑞士，通過拜梯爾而傳之法囝，通過芬德來而傳之英國，以後便更陸續地傳之眾多國家。以英國為例，英國里丁大學教授伯納德在《英國教育史》中說：「杜威雖是美國的教授，但對於英國曾產生巨大的影響。」國為杜威的許多論點切合英國實情。伯納德把英國教育者沛西·能和杜威作了比較，沛西·能把教育目的確定為發展個性；就不能和廣大社會隔絕，像建築在沙漠和深山中的修道院一樣。伯納德說：「事實上，學校乃是社會發展的策源地。沒有任何人曾像杜威那樣充分地理解這一事實的含
義和應用。」 沛西·能本人同樣稱贊杜威是解放教師的智力的偉人。
英國最有權威的哲學大師羅素說：「任何對於人類的未來發展感到興趣的人，應當特別對美國進行研究。就我看來，本世紀內在哲學和心理學方面最傑出的成就產生於美國。聰明機敏的美國在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時，已經發展了一種不同於傳統的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結成的碩果。」又說：「杜威的見解，我幾乎全然同意。」以法國為例，巴黎大學於1930年授予杜威和愛因斯坦榮譽博士時，該校文學院長稱杜威是「美國天才的最偉大最完全的
體現者」。有人說這個贊揚出自法國權威學者塗爾干之口。
杜威教育思想的現代價值探討
（一） 從根本上轉變了傳統教育單向的、灌輸性的教育模式
尊重教育對象的獨立人格及其成長的自發性、自主性和自覺性，使其內在的潛能和活力得以恰如其分的激發，從而最大限度地實現因材施教。
以其經驗論哲學為基礎，杜威要求從做中學，從經驗中學。杜威主張以活動性的、經驗性的主動作業來取代傳統的書本式教材，這種活動性的、經驗性的作業包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫、游戲等，能克服舊課程和教材的弊端。他指出，「學校各種形式的實際生活的目的，主要的不是在於它們的本身，或者在於廚工、縫紉工、木工和泥水工的專門技能，而是在於它們在社會方向能與外部生活相聯系；同時在個人方面能反映兒童關於動作表現和做某事的願望和需要，是關於建設的和創造的而不是被動的和順從的。這些形式的重要意義是在社會和個人兩方面之間保持一種協調……」
（二） 打破了以往學校教育自我封閉、課堂和書本教學的傳統方式
使各種社會教育資源（包括虛擬的）都能成為可整合的、有機的和活化的教育因素，從而形成適宜的教育氛圍，使兒童可在有意識、無意識和下意識的學習和生活中接受到豐富的教育信息，極大地提高教育的效率。
杜威一直反對將成人和專家編就的以完整的邏輯體系為表現形式的教材作為教育的起點，認為新的教育必須以直接經驗為起點，並強調對直接經驗加以組織、抽象和概括，不然，「經驗將支離破碎，以致混亂不堪。」
兒童的課堂生活就是兒童的生長。而兒童生長依據一定的條件，這些條件就是兒童的興趣、本能、需要、依賴性和可塑性以及已經形成的習慣。兒童具有交際、探究、製作和藝術
的興趣和本能，這些興趣和本能的自然展現，就是兒童生活，就是兒童的教育生活或課堂生活。
（三） 有意識地將以往教、學、做割裂分離的傳統教學方法整合起來，調動兒童的各種感官參與學習。
20世紀的心理學、教育學、腦科學、行為科學、信息科學、傳播學、人類學，以及各種相關的兒童研究與實驗，包括計算機技術的發展和網路社會的不斷拓展等，都從不同的方面支持了這一思想，並得到了眾多教育教學實驗的證實。杜威的教育理論，特別是兒童教育的思想是在繼承和學習傳統，在進行大量實驗研究之後提出的教育整體改革的創新思路。因此可以說，杜威的思想是20世紀初教育創新的典範，也是我們今天探求教育創新之路的重要借鑒。
(四) 道德教育的目的不能脫離社會生活，而且道德教育還應在社會生活中進行。
幼兒園必須是一種社會生活，社會的觀念和社會興趣只有在一個真正的社會環境中才能發展；還要求園內學習應與園外學習聯系起來，因為幼兒園的社會生活畢竟不能完全代表幼兒園以外的生活。可見「學校即社會」在杜威那兒不僅是教學改革的要求，也是道德教育變革的要求。
杜威並未細微地描述這種新個人主義的具體內容，但從他的《舊個人主義與新個人主義》一文中可以看到，新個人主義具有兩個特徵：一是重視社會性，具體表徵有二棗強調人與人之間的合作和強調政府對經濟活動的控制，落實到教育上就是要求培養兒童的合作精神；二是重視理智的作用，認為新個人主義不是要求愚忠於社會，而應在顧及社會的同時解放個人的精神，使個人能理智地、富有建設性地運用科學的方法，謀求社會的改善。
④ 杜威的教育思想是什麼
杜威認為，真正理解「從做中學」的涵義是十分重要的。
在杜威看來，在「從做中學」時，必須排除由於外部強制或命令的行動、不能將行動的人引入未來更廣闊的領域的行動以及習慣性和機械性的行動。
在論述「從做中學」的涵義時，杜威明確指出：工作是「使用中介工具或用具以達到目的」，其區別於「勞動」和「游戲」的是具有理智的特點。它「涉及一切活動，它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結果的各種技巧。
精髓
杜威鼓勵探究與創新教育思想的形成建立在對社會變革、科學發展和教育沖突等深刻認識的基礎上。
首先，這一思想的形成是與杜威對這一時期歐美社會深刻變革的認識分不開的，在杜威看來，自工業革命以來不到100年時間里，人類社會發生了迅速、廣泛和深刻的變化，工業化和城市化的迅速推進，不僅改變了政治疆界，擴大了生產的規模，加速了人口的流動，也使得人們的各種生活習慣、道德以及觀念和愛好都發生了深刻的變化。
這些變革的重要結果就是促進了科學和哲學的發展。在19世紀的歐美社會，隨著生理學以及與生理學相關聯的心理學的進展、進化論思想的出現、科學實驗方法的使用等等，強調發展及變化和重視探究及實驗成為西方科學發展的基本特徵，這為杜威教育理論的產生提供了條件，杜威的教育思想正是這一時期科學探索精神廣泛影響的產物。
⑤ 杜威把游戲分為四類
游戲即生活、游戲是兒童的心理態度、游戲能轉換為工作、游戲和工作的區別。
約翰·杜威1859-1952是美國偉大的實用主義哲學家、教育家，被譽為美國精神的象徵，更是全世界所矚目的著名人物，尤其是對於五四時期的中國來講，對我國當時及後期的教育事業做出了巨大的貢獻。
游戲思想是杜威教育思想中的一部分，本文對杜威的游戲思想進行了深入系統地探索和研究，對於我國當下日益重視游戲在學前教育中的作用的現狀來說，杜威的游戲思想具有重要的理論和實踐指導意義。
⑥ 杜威,有什麼理論
一、杜威關於教育本質的見解
什麼是教育的本質呢？杜威把它概括為三句話：「教育即生長」，「教育即生活」，「教育即經驗的繼續不斷的改造」。
1、「教育即生長」
杜威認為，兒童心理活動的基本內容就是以本能活動為核心的心理機能的不斷發展和生長的過程，教育就是起促進本能生長的作用。在《民主主義與教育》一書中，他指出：「因為生長是生活的特徵，所以教育就是生長，在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標准，就看它創造繼續生長的願望到什麼程度，看它為實現這種願望提供方法到什麼程度。」他把教育本質生物化了。
2、「教育即生活」
為什麼說教育即是生活呢？杜威作了這樣的解釋：兒童本能的生長總是在生活過程中展開的。「生活即是發展；發展，生長，即是生活」。「沒有教育即不能生活，所以我們說：教育即是生活」。他宣稱，他的關於教育本質的觀點與斯賓塞關於教育是為未來的生活做准備的觀點是完全不同的。在杜威看來，一切事物的存在都是人與環境相互作用而產生的，人不能脫離環境，學校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來的生活做准備。學校應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是依靠文理教科書。「教育即生活」並沒有真正反映教育的本質，但在傳統教育嚴重脫離實際社會生活的情況下，它有利於使教育與生活結合起來。杜威在「教育即生活」觀點的基礎上提出要使「每個學校都成為一個雛形的社會生活……」
3、「教育就是經驗的改造或改組」
杜威在《經驗與教育》一文中指出：「全部教育都離不開經驗。教育是在經驗中，由於經驗，為著經驗的一種發展過程。」他斷定，一切學習都來自個體的直接經驗，「沒有經驗」，「就沒有學習」。因此，學習，受教育過程實際是使兒童不斷取得個人的直接經驗，即使經驗不斷改造或改組的過程。經驗經過改造與改組，「既能增加經驗的意義，又能提高後來經驗進程的能力」。杜威重視兒童的直接經驗，是有合理因素的；但他把兒童獲取主觀經驗的過程看作是教育和教學的全過程則是錯誤的。教育的基本的、主要的任務應該是學習，接受間接經驗。
二、杜威關於教育目的的見解
杜威在《民主主義與教育》和《我的教育信條》中都論述了教育目的的問題。他說，教育除了過程之外並無另外的目的，過程本身就是目的。「教育應該被認為是經驗的繼續改造，教育的過程和目的是完全相同的東西」，教育過程外無教育目的，根據這種觀點，杜威批判了教育的「外在」目的的理論。他認為，如果「遵守」外加的教育目的，青年人的個性就會被忽視，從而會違反兒童本身內在的需要，違反了本能。因此，他認為，教育除了它自身的過程之外，不應有什麼外加的教育目的。在他看來，「學校教育的目的在於通過組織保證繼續生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行」。教育過程就是目的。在這個前提下，杜威認為有兩種教育目的的存在是可能的。一種是教師或家長提出來的。這些目的是具體的，隨著兒童的生長及活動內容的變化而變化。他說：「制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的。」另一種是僅僅作為「建議」而出現的教育目的，它的作用是指導和幫助兒童在活動中進行觀察或選擇。杜威還指出，那種他稱之為「外面強加」的教育目的是非常有害的，一是使教師的智慧不能自由發揮，二是常常使學生處於兩難的矛盾沖突之中。因此，他竭力反對把「預備」作為教育目的。他寫道：「總的來看，人們有一種傾向，考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。」
三、杜威的「兒童中心論」和「做中學」
1、「兒童中心論」
這是進步主義教育的一個核心思想，也是杜威教育理論體系中最有代表性的觀點之一。杜威認為，傳統教育的最大缺點就是從「上面」或「外面」對兒童實行強迫教育和教師實行「武斷性」的主導作用。他在《學校與社會》中批判了舊教育不尊重兒童的弊病，針鋒相對地提出了「兒童中心」的主張。杜威反對傳統教育不重視兒童的錯誤做法，他批評說，傳統「學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的地方，惟獨不在兒童自己即時的本能活動和活動之中」。他則極力主張應把教育的重心轉移到兒童身上。他說：「現在我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心教育的措施便圍繞著他們而組織起來。」
2、「做中學」
「做中學」是杜威全部教學理論的基本原則，他在自己的哲學、教育學理論闡述中雖然也使用了「活動」、「實踐」等字眼，但在實質上，他所理解的「實踐」只是「做」，而他把「做」看成是人的本能活動。他認為人有四種本能：製作、交際、表現和探索。在這四種本能中，製作與探索尤為突出。因此，「做中學」是符合人的本能要求的。杜威尖銳地批判了僵化的形式主義教育。他認為這種教育是「經院」式的，是死知識的灌輸。兒童只是被動地接受一知半解和生吞活剝的東西，以至「學習」變成了令人厭煩的同義詞，一堂課等於一次苦役。他批判了傳統教育的「三中心」的教學，即僅僅以書本的知識、課堂上的講授和教師主導作用為教學的中心，而把真正的「中心」——兒童拋在了一邊。杜威肯定了傳統教育的代表赫爾巴特在教學理論上的重大貢獻，但同時又指出，赫爾巴特忽視了最重要的東西，即兒童具有尋找機會、主動地表現自己的生命力的能力。因此，杜威認為，赫爾巴特主義基本上是重視教師的教，而不是注重兒童的學。兒童應當怎樣學習？教學應當怎樣實施呢？杜威說：「人們最初的知識，最能永久令人不忘的知識是關於『怎樣做』的知識。」為此，教師就應當遵循兒童獲取知識的「自然途徑」，為學生提供一定的環境，使學生「由做事而學習」。杜威把「做中學」的方法又稱做「教兒童生活」的方法。杜威提倡的「做中學」在具體實行中卻走向另一個極端，即把傳統的教學經驗統統否定，比如否定學生學習系統的科學知識的必要性，否定學校傳遞人類文化遺產的重要職能和作用等等，致使美國教育出現了質量下降的惡果。
四、杜威關於教學的主張
杜威的教學理論在他的實用主義教育理論體系中佔有極為重要的地位，他力圖在方法上改造傳統教育，把「兒童中心論」與「做中學」的原則應用到全部教學領域中。
1、關於教材與課程
杜威認為教授以知識為中心的教材和由各種教材為基礎所組成的學科課程，是傳統教育的重要特點之一。杜威批評這種「早已准備好了的教材」強加給兒童，是「違反兒童的天性」的做法，它會阻礙兒童的生長。杜威認為教材的源泉應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗，應當從「兒童當前的直接經驗中尋找一些東西」。因此，他提出，課程的中心是各種形式的工作活動，如木工、鐵工、烹調及各種服務性的活動。所以，他認為最理想的教育形式是職業教育。
2、關於教學方法與步驟
杜威把活動（「做」）作為教學的基本方法。他反對學生坐在固定的教室里「靜聽」和死讀書的方法。他認為以兒童直接經驗為中心的活動既是教材也是教學方法。在這樣的教學中應著重解決的是兒童怎樣學。杜威根據自己提出的思維「五形態」理論，設計了教學的五個具體步驟：（1）學生要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要佔有知識資料，從事必要的觀察；（4）他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，並且讓他自己去發現它們是否有效。杜威指出，能否「引起思維」是傳統教學方法與他的方法的根本區別。
3、關於教師在教學中的作用
在杜威的教學過程理論中，教員不再是學生的「導師」，而僅僅是學生從事活動的指導者、參謀、助手。應該指出，杜威並沒有忽視教學過程中師生之間的合作關系。在他看來，在教育過程中激發學生自己解決問題，並不意味著教師可以袖手旁觀；而是要參與學生的活動，但僅僅是不要讓學生「過多的意識到」教師施教。
⑦ 你知道玩游戲，也能教育孩子
關於經常陪孩子玩游戲的好處，陪伴帶來的情感關系的維系和增進那是一定的，今天要再說兩個比較重要的作用。
玩游戲能夠培養能力
玩本身就是學習，這基本上已經被現在的心理學肯定。比如說，對一個3到5歲的孩子，他們特別喜歡玩兩個：
一個是「拆」。大人買給孩子一些，模型、汽車等玩具，孩子特別喜歡乾的事就是把它們拆掉，他們其實並不是在搞破壞，而是想了解裡面究竟是什麼，都由什麼構成。所以，如果孩子能被允許去把這些玩具拆掉，他們會有非常強的分析能力和分解能力。
游戲本身就具有非常強大的學習功能，動物的成長基本上都是通過游戲來學習的。
我本身是一個專業的培訓師，在培訓這個行業，尤其是成年人的培訓，不管是企業內部培訓還是關於身心靈的培訓，都有一個非常重要的技巧，就是用了非常多的游戲。把我們要教的知識、技能都融匯到游戲里去，這樣的培訓效果是非常好的。
如果我們在教室里只是照著書本念，基本上引起不了任何成年人的興趣。即使只是講解，也需要引入大量的故事，把我們要教的東西傳達信息，以各種不同的戲劇化的方式表達出來。
希望各位父母能夠在陪伴孩子玩游戲的過程中，共同學習和成長。
⑧ 杜威教育思想是如何通過游戲培養孩子的創造能力
怎麼培養孩子的創造力?相信很多爸爸媽媽特別是80後的爸媽們都很注重培養孩子的創造力，但具體的，應該怎樣培養孩子的創造力呢?培養孩子的創造力有什麼好處呢?小編今天就來說說孩子創造力這些事兒~更多激發孩子潛能的方法，請猛戳>> 培養孩子的創造力是非常重要的。愛因斯坦說，「創造力比知識更重要，因為知識是有限的，而創造力幾乎概括了這個世界的一切，它推動技術進步，它甚至是知識的源泉」。 創造力不僅在科學技術領域有重要的作用，它對我們生活的方方面面都很重要。正如心理學家米爾格拉姆認為的:「世界上所有美好的事物都是創造力的果實。」沒有創造力的世界註定是乏味的、毫無生氣的。沒有創造力的國家是沒有發展前途的國家。
⑨ 杜威的從做中學的教育思想是什麼
杜威認為，真正理解「從做中學」的涵義是十分重要的。首先，因為「活動的概念作為一個重要的教育原則，沒有什麼新穎的、驚人的東西。特別是『自我活動』觀念的形式，很久以來就是最高教育理想的名稱。但是，對活動的解釋往往過於注重形式上的和內在固有的意義，因此，它仍舊是一個對實際沒有影響的無結果的理想；有時它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。要使活動觀念產生效果，我們對它的理解必須廣闊到足以涵蓋包括能力的生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力。」在杜威看來，在「從做中學」時，必須排除由於外部強制或命令的行動、不能將行動的人引入未來更廣闊的領域的行動以及習慣性和機械性的行動。其次，因為不同年齡階段的兒童對做事和活動會有不同的要求，因而做事和從事活動就不能一律化。「指望一個幼小兒童從事的活動象年齡較大的兒童所從事的活動那樣復雜，或者指望年齡較大的兒童所從事的活動象成人所從事的活動那樣復雜，這是可笑的。」因此，只有當兒童要做的事和從事的活動具有呼喚他去做的性質或具有期待他的能力的支持的性質時，只有當困難能起激勵作用而不是起使人沮喪的作用時，這種選擇才是他力所能及的。
在論述「從做中學」的涵義時，杜威明確指出：工作是「使用中介工具或用具以達到目的」，其區別於「勞動」和「游戲」的是具有理智的特點。它「涉及一切活動，它包括使用中介的材料、用具以及使用各種有意識地用以獲得結果的各種技巧。它涉及各種用工具和材料去進行的表現和建造，一切形式的藝術活動和手工活動，只要它們包括為了達到目的的有意識或深思熟慮的努力。這就是說，它們包括油畫、繪畫、泥塑、唱歌，只要有對工具——對實行的技巧有些有意的注意。它們包括各種手工訓練、木工、金工、紡織、烹飪、縫紉等，只要這些活動包括有一個關於所要達到的結果的觀念……。它們還包括要動手的科學研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序。」從這段話中，我們可以看到，杜威所提出的「從做中學」的內容具體包括3個方面：一是藝術活動，其中有油畫、繪畫、泥塑、唱歌等；二是手工訓練，其中有木工、金工、紡織、烹飪、縫紉、園藝等；三是要動手的科學研究。因此，在芝加哥大學實驗學校中，「做小人家、造房子、弄家務，……是每個年齡階段的兒童感興趣的經常反復輪換的活動。」
杜威還認為，「從做中學」的內容使兒童關心的並不是那些客觀事實和科學定律，而是直接的材料的操作和簡單能量的運用，以產生有趣的結果。正如梅休和愛德華茲在《杜威學校》一書中所論述的那樣，學校為提供兒童生長的經驗所選擇的活動應該有3個標准：首先應當是基本的，即作為基本需要的那些東西，例如吃的、穿的、住的。這類活動是真正的和沒有時間性的。它們的現實性激發兒童的興趣和努力。其次應當是簡單的，例如，兒童能夠重新發現、重新發明和重新建造的東西，或者現在小型的、通常的農庄提供的各種活動。這些活動既引起兒童的興趣，又在他的建造的能力范圍之內。這些活動也把兒童引導到未加工的材料，這些材料必須通過兒童反復改制，才能成為他所想像的東西。第三應當是社會性的。這些活動不僅是兒童在做的時候感興趣的東西，而且它們象徵社會的情況，並包括兒童能感知和理解的種種關系。一個兒童如果沒有經驗到比較簡單的生活舞台，就不能進入或了解現在的社會組織，正如他如果沒有參與過各種比較簡單的音樂的體裁就不能欣賞交響曲一樣。
杜威又認為，教育者應該為兒童提供一個能夠「從做中學」的環境，並指導兒童去選擇要做的事情和要從事的活動。因此，他強調指出，實現「從做中學」，「與其說是通過專門設計來使課程更有活力和更具體，或者通過取消教科書以及師生間過去那種儲水池和抽水機般的關系來達到的，不如說是通過給兒童一個充滿了要做的有趣的事的環境來達到的。」因為為任何一群兒童選擇作業，從兒童的環境中，從當時能夠喚起他們的好奇心和興趣的一些事物里選擇作業，也是智慧的一部分。為了更清楚地表達上述的觀點，杜威又列舉了這樣一個例子：假定有一所學校，學生在那裡處在大量的材料、設備和各種工具的包圍中。教師只是問他們喜歡做什麼，然後告訴他們「就去做吧」，而自己既不動手，也不動腦筋。那麼，學生去做什麼呢?又怎樣保證他們所做的事情不止於是一時的沖動和興趣的表現呢
杜威告誡人們，在「從做中學」時，兒童「僅僅是去做，不管怎樣生動，都是不夠的。一個活動或設計當然一定是在學生的經驗的范圍內，並且同他們的需要相聯系——這決不等於他們能夠有意識地表現出的任何喜愛和願望。……一個良好設計的檢驗是，它是不是足夠的充分和足夠的復雜，向不同的兒童要求各種不同的反應，並允許每個兒童自由地去做，而且按照自己特有的方式做出他的貢獻。從教育方面來說，一個良好的活動進一步檢驗的標志是，它有著一個足夠長的時間幅度，為的是把一系列的努力和探究都包括在裡面，並且以這樣的方式把它們包括起來，那就是每一步開辟了一個新的方面，引起新的問題，喚起對更多的知識的需要，還要在已經完成了什麼並在獲得知識的基礎上提出下一步做什麼。適應著這兩種條件的各種作業活動，將必然導致不僅僅把已知的教材積累起來，而且也把它組織起來。」因此，根據「從做中學」的原理，兒童去做事和從事活動既不是出於所謂功利的原因，又不是教師為防止兒童懶散淘氣而叫他做的作業或練習，更不是用來代替課本的練習。
⑩ 美國教育家杜威認為兒童對於游戲有一種天生的慾望,在高年級中最有用處。對嗎
我認為是不對的，應該是在低年級中最有用處的，年齡小的孩子都是在游戲中獲得經驗與知識的。